现行的教育年限是不是过长？缩短教育时间有没有可行性？
小学6年，初中3年，高中3年，大学4年，尤其是大学，觉得其实课程很宽松，自我感觉完全可以压缩到3年或者更短从而让学生更早的接触社会锻炼。在不考虑全社会范围的就业压力，经济状况下，单纯的讨论现行的教育年限是否过长？
声明一下：本人文采欠佳，故通过deepseek润色，但意思就是那个意思，不是水文
1990年，当联合国将教育年限塞进人类发展指数的计算公式时，恐怕未曾料到这个简单的数字会成为21世纪的教育紧箍咒。
人类发展指数（Human Development Index），简称HDI，是由联合国开发计划署（UNDP）在《1990年人文发展报告》中提出的，用以衡量联合国各成员国经济社会发展水平的指标，是对传统的GNP(国民生产总值)指标挑战的结果。1990年，联合国开发计划署创立了人类发展指数，即以“预期寿命、教育水平和生活质量”三项基础变量，按照一定的计算方法，得出的综合指标，并在当年的《人类发展报告》中发布。
我认为预期寿命的确可以有效反应一国的医疗水平，而国民总收入也可以很大程度反应一国国民的生活水平，但是HDI衡量教育水平的方式非常简单，就是该国国民人均受教育年限。受教育年限越高难道国家教育水平越好吗？我认为这一点是存疑的。下图为人类发展指数中对各国实际受教育人数的统计截取(2022年数据)，在数据中中国的实际受教育年限（Mean years of schooling）为8.1年，期望受教育年限（Expected years of schooling）为15.2年， 而澳大利亚的实际受教育年限为12.7年，期望受教育年限为21.1年，在这样的计算方式下中国的HDI与澳大利亚差距较大，这也是很多发达国家的HDI远远高于后发国家和发展中国家的原因，但我认为这样的比较是不客观的。在中国与澳大利亚相差近4年的平均受教育年限背后，藏着文明演进的不同轨迹：一个是带着五千年私塾传统蹒跚转型的东方古国，一个是承袭英式精英教育快速工业化的南半球新贵。这种用尺子丈量江河的粗暴算法，正在全球范围内制造着教育的数字幻觉。
首先从年龄结构上，发达国家基础教育普及早，即便是中老年人口受教育程度依然较高，而发展中国家基础教育普及晚，尽管年轻一代已经有了良好的教育，但中老年人口依然普遍处于低教育水平状态，这导致了统计学上实际受教育年限的差距，而且这一差距无法通过普及教育来弥补，因为对数量庞大的中老年脱产退休人口进行强制性的义务教育是没有意义且不现实的，甚至完全可能产生负面作用，因此实际教育年限的统计学意义极为有限。澳大利亚墨尔本的上班族与贵州山村的留守老人，在人类发展指数的统计表上共享着国民的标签。这种统计魔术掩盖了残酷的现实：发达国家用三代人完成的义务教育普及，后发国家需要在一代人身上实现跨越，这种统计方式更像是先发国家对后发国家的嘲讽。
更吊诡的是，教育年限的计量法则正在异化教育本身。当深圳的程序员在网课上精进技能，当云南的茶农通过直播学习电商运营，这些鲜活的教育实践都被排除在统计体系之外，似乎只有在大学里有文凭的教育才叫教育，社会经历学习、自主学习、线上学习都被排除在了教育之外。从社会效益上看,过长的学制会导致大量的脱产人群,致使整个社会缺少青壮劳动力。从工作分工上看,过长的学制导致研究型人才过多,实用型人才过少,脑力劳动过多,体力劳动者过少,最终产生大量失业人群和人才浪费。从个人发展上看,长期的学校学习导致脱离社会,反而不利于个人发展。从教育方式上看,互联网时代知识已经是唾手可得的资源,线上学习同样有效,固守统一的入学教育制度反而导致了时间和资源的浪费。从教育效果上看，教育质量远比教育时长对个人和国家的发展有意义。用教育年限衡量教育水平，就像用天平称量花香，数字永远测不出知识的真实重量。
1999年的高校扩招像打开了一道泄洪闸，似乎是受这种唯教育年限论误导，我国也开启了这场疯狂拉高教育年限的序幕。2023年2月29日，国家统计局发布2023年国民经济和社会发展统计公报。公报显示：2023全年研究生教育招生130.2万人，在学研究生388.3万人，毕业生101.5万人。普通、职业本专科招生1042.2万人，在校生3775.0万人，毕业生1047.0万人。面对如此庞大数量的大学生群体，社会却难以创造足够的岗位以供其就业，很多本科毕业大学生只得选择找非对口工作和进一步读研读博，然而这并不能真正缓解大学生就业难的现象，反而导致学历的进一步贬值。我国单纯拉长学制导致了教育质量的相对下滑，社会也没有足够的就业岗位，反而导致了较大的社会问题。这场教育领域的大跃进，留下了这样的场景：教授匆匆掠过200人的阶梯教室，学生们在慕课平台寻找真正的知识给养。
这种规模崇拜酿成了双重苦果：一边是东莞工厂开出万元月薪难觅技工，一边是二三本院校文科生挤破头争抢街道办岗位。2023年某双一流高校的就业质量报告显示，材料专业毕业生从事本专业的不足四成，更多人涌入直播带货大军。教育的投入产出比，正在市场规律面前露出尴尬底色。
西方国家最早进行工业化并进入发达地区行列，他们走过的路对以我国为代表的广大发展国家有一定借鉴意义。但这不代表西方国家的数据就是应该追求的数据，西方国家创造的所谓指标和评价体系就是全世界都应该遵循并被规训的指标和评价体系。西方国家最早工业化并普及适应工业化发展的班级授课制和学校教育体制，这一体系的建立虽然有一定进步意义，但不代表就是教育的真正方向。遍观中国教育史，教育从来不是强制性的入学制度，而是家庭教育为基础、私塾教育官办教育以及耕读教育的有机结合。期望教育年限的评价方式忽略了家庭教育和社会教育的作用，把教育异化为需要花费固定年限的“学役”，把学生当成工业化、现代化的指标，最终必然对个人和社会的发展产生负面影响。西方教育指标体系本质上是工业文明的副产品，普鲁士教育模式确立的学年-学分-学位制度，在智能时代已显僵化。MIT开放课程的全网访问量突破5亿次，中国国家智慧教育平台用户达3.1亿，这些突破时空界限的教育实践，正在解构传统评估体系的合法性。
重构评价维度需要文明自觉。湖南耒阳的田间大学将水稻种植纳入学分体系，苏州刺绣传承人的数字工坊获得20万在线学徒，这些本土创新证明：教育评估应该容纳师徒制传承、数字微学习、实践性知识等多元形态。德国双元制教育将企业实训纳入教育统计的经验，提供了体系突破的参照。
站在文明对话的高度审视HDI指标，我们需要清醒认知：教育年限统计犹如给长江拍X光片，既测不出三峡的险峻，也量不准洞庭的浩渺。当景德镇匠人用短视频传授七十二道制瓷工艺，当外卖骑手在等餐间隙学习编程课程，这些鲜活的中国式学习正在书写教育评估的新范式。解开年限崇拜的枷锁，才能看见真正的教育图景。
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